La educación ambiental nace en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972, como una medida para que a nivel internacional se promovieran el cuidado y la conservación de la naturaleza. En Latinoamérica se define como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente. La educación ambiental incide en las formas de razonamiento, con el objetivo de preparar a las personas y a las comunidades, para el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, para la construcción del conocimiento sobre las relaciones que la humanidad debe de mantener con la naturaleza, y la apropiación de los valores ambientales que tengan como horizonte una sociedad ecológicamente equilibrada y sostenible. Es necesario comprender que la EA no puede tomar responsabilidades que no le corresponden como lo son la responsabilidad política y la responsabilidad del conocimiento científico y tecnológico que son los que, a final de cuentas, deberán de resolver los múltiples y complejos problemas ambientales que actualmente la humanidad y el planeta están sufriendo.
Palabras clave: Educación ambiental, desarrollo sostenible, enfoque por competencias, saber, saber hacer, saber ser y valorar.
The environmental education born during the United Nation Conference about the human media, celebrated in Stockholm, Sweden, in june 1972; like an international measure to promote the nature care and conservation. In Latin-America it is defined like a permanent process in which the individuals and the collectivity become aware of their media and acquire the knowledge, the values, the competencies, the experience and the will capable to make them act individually and collectively to resolve the actual and future environmental problems. The environmental education has an influence in the reasoning forms, with the objective of preparing people and communities for the “know how” and the “know to be”; in other words for the knowledge construction about the relationships the humanity must maintain with the nature, and the appropriation of the environmental values whose goals are an ecological society balanced and sustainable. It is necessary to understand that the environmental education cannot take responsibilities that does not belong to it, like the political responsibility and the scientific and technological knowledge responsibility who are the ones that at the end should resolve the numerous and complex environmental problems that are currently affecting the humanity and the planet.
Keywords: Environmental education, sustainable development, competency-based approach, know, know how, know how to be and evaluate.
Durante muchos siglos la educación se dedicó solamente al mejoramiento del individuo, no obstante durante el siglo XX se empezó a visibilizar la problemática ecológica, producto de la explotación desmedida de los recursos naturales, por lo que se fue forjando un nuevo movimiento educativo, que dio forma a la educación ambiental (en adelante EA). A sus inicios tuvo un enfoque conservacionista, el cual se podía percibir en sus aspectos físicos y biológicos, sin embargo conforme fue evolucionando se amplió incorporando aspectos económicos y socioculturales, al igual que se visibilizó la estrecha relación entre todos los aspectos (Espejel, Flores y Castillo, 2012).
El surgimiento de la EA como campo de la pedagogía a nivel internacional se remontan a la década de 1970, empero en América Latina y el Caribe tardó una década más (Espejel et al., 2012).
Más específicamente, la EA nació en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972; como una medida para que a nivel internacional se promovieran el cuidado y la conservación de la naturaleza. A pesar de esto fue hasta 1975, que se especificaron lo objetivos de ésta y se aprobó el primer proyecto trienal, cuyas acciones estarían enfocadas a la elaboración de un estudio, mediante el cual se pudieran identificar los proyectos en ejecución, las necesidades y las prioridades de los Estados, así como para promover la conciencia general de la trascendencia de la EA (Espejel, Castillo y Martínez, 2011).
Siguiendo los datos históricos expuestos por a Téllez, en 1986 se celebró la Conferencia de San Luís Potosí, con antecedentes en la Primera Reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América Latina y El Caribe, celebrada en Bogotá en 1986; en la que los países de América Latina y el Caribe decidieron que era vital que la dimensión ambiental fuera incorporada no sólo a los planes de estudio de la educación superior, sino también en todos los niveles de la educación formal (Espejel et al., 2011).
En el Diario Oficial de México del año de 1988 se estableció, por primera vez en la historia mexicana, el acuerdo sobre la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente, el cual en su artículo 39, mencionaba “Las autoridades competentes promoverán la incorporación de contenidos ecológicos en los diversos cursos educativos, especialmente en el nivel básico, así como en la formación cultural de la niñez y la juventud», y con la participación de la Secretaría de Educación Pública, promoverá que las instituciones de Educación Superior y los organismos dedicados a la investigación científica y tecnológica, desarrollen planes y programas para la formación de especialistas en la materia en todo el territorio nacional y para la investigación de las causas y efectos de los fenómenos ambientales” (Espejel et al., 2011, pp.1-2).
Todos estos eventos lograron que en América Latina se diera un auge de la EA, por un lado se estaba promoviendo la creación de la dimensión ambiental dentro del currículo de la educación formal y, por el otro, se estaban creando una serie de programas académicos con el fin de formar especialistas en temas ambientales. De esta forma, en México y en América Latina se formalizó la EA en todos los niveles educativos, además que con la gama de estudios sobre ésta comenzaron a surgir diversas definiciones, un ejemplo bellísimo es la que surgió durante el Foro Global Ciudadano de 1992, sucedido en Río de Janeiro, Brasil, la cual versa así: “(la EA es un) proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente”. (González Muñoz, 1996, p.28; citado por Espejel et al., 2011, p. 3). Esta hermosa conceptualización, lleva a la o al lector a entender al individuo como ser humano y a la colectividad como humanidad, pues la persona humana junto con su colectivo, toma conciencia de que sin la naturaleza es incapaz de sobrevivir, por lo que es necesario corregir los errores cometidos y empezar a subsanar el daño que ha hecho, para que así generaciones humanas próximas no sufran tan severamente las consecuencias del abuso cometido contra el ambiente.
Motivada por todo este movimiento, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró a partir del 1º de enero del 2005, una Década de Educación para el Desarrollo Sostenible con el fin de promover el avance de los conocimientos, capacidades, formas de pensamiento y valores que permitiesen la construcción de sociedades justas y equitativas. Uno de sus objetivos prioritarios fue la incorporación del concepto desarrollo sostenible en los planes y programas de todos los niveles de educación formal (Salavarría y Márquez, s.f.).
Bedoy y Velázquez (2002), explican que la EA surgió en ese período histórico como “un instrumento necesario para generar y promover un cambio de pensamiento y de conducta en la población con el fin de trabajar a favor de la naturaleza en la resolución de los problemas ambientales” (Salavarría y Márquez, s.f., p. 1).
Actualmente, la EA sigue en construcción, pues todavía no ha logrado filtrarse apropiadamente en las estructuras y prácticas de las instituciones educativas oficiales y privadas en Latinoamérica, mientras que en los países centrales está plenamente incorporada (González, 2003, citado por Espejel et al., 2012), ejemplos de esto son Francia, Inglaterra y España, pues en estos existe la transversalidad de la EA, ya que es considerada como materia en los primeros años de la educación de los alumnos y, en educación secundaria se especifica en algunas asignaturas, en España y Francia en ciencias y sociales y en Inglaterra en ciencias, geografía y tecnología. En consecuencia, se destaca que en estos países la EA es comprendida no como una materia más, sino como una perspectiva globalizadora que debe centrarse en la adquisición de actitudes y comportamientos (Esteban, 2001 citado por Espejel et al., 2012).
Es de lamentarse que aún con la incorporación de la EA a la currícula y la formación de profesores en ésta, no se ha logrado el resultado esperado (Espejel et al., 2012), una razón de este fracaso es la falta de apropiación del concepto por parte de la comunidad educativa, no hay una verdadera interiorización de la EA. A su vez, Sterling (2001) citado en González (2003) sostiene que “la incorporación de la EA al currículum escolar convencional ha tenido pocos efectos, debido a que ha sido asimilada por la corriente educativa dominante que, por estar ajustada a las características del mercado, promueve el consumo y cotidianamente fortalece valores y experiencias no sustentables” (Espejel et al., 2012, p. 324).
Para iniciar la conceptualización, parece pertinente mencionar que en el año 2000, se redactó en la Ley General del Equilibrio Ecológico y Protección al Ambiente (LGEEPA), el concepto de educación ambiental el cual sigue vigente hasta hoy. Ésta en dicha Ley es definida como un “proceso de formación dirigido a toda la sociedad, tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar, para facilitar la percepción integrada del medio ambiente a fin de lograr conductas más racionales a favor del desarrollo social y del medio ambiente. La EA comprende la asimilación de conocimientos, la formación de valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito de garantizar la preservación de la vida” (Congreso de la Unión, 2015, p. 5). Este concepto legal es el que se ha manejado durante 17 años en México, sin embargo dentro de la teoría de la EA han surgido nuevas definiciones que pueden ser de utilidad para la mejor comprensión.
González (2007), mira a la EA como una dimensión, no como disciplina, inserta en el currículo escolar en su totalidad, que permita la percepción integrada del medio y una acción más racional y capaz de responder a necesidades sociales y características ecológicas específicas. Empero, existen otras vertientes que la consideran una herramienta primordial, para concientizar a las personas sobre la importancia del ambiente y la necesidad de efectuar cambios en las conductas, los estilos de vida y los valores, igualmente permite que se amplíen los conocimientos que permitan impulsar los procesos de prevención y resolución de los problemas ambientales presentes y futuros. A su vez, Lucie Sauvé (2006) citada en Serantes y Vales (2007), sugiere que una dimensión social, fundamentada y reflexionada desde la ética, debe de estar integrada a la EA (Espejel et al., 2012).
Precisamente estas concepciones teóricas fueron esculpiendo lo que ahora se observa como los objetivos de la educación ambiental. Como primer objetivo se encuentra la contribución a la incorporación de un nuevo campo paradigmático que considere la relación humanidad-naturaleza, a todos los niveles sociales. El siguiente objetivo, es lograr que todas las personas y la comunidad en general, comprendan que el ambiente natural es sumamente complejo, al igual que le creado por el hombre, el cual es la consecuencia de la interacción de sus caracteres biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales. Por último, se encuentra la adquisición de una conciencia ambiental a través de los conocimientos, valores, comportamientos y habilidades prácticas, que permitan una participación responsable y eficaz en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la calidad del ambiente (Espejel et al., 2011).
Ya con los objetivos bien delimitados Espejel et al. (2011), formula tres postulados para la construcción y diseño de un modelo de educación ambiental:
Novo (2000), explica que la educación ambiental para este milenio tiene como objetivo apoyar al desarrollo sostenible, de ser inventora de nuevas fórmulas de sustentabilidad cuya aplicación sea infinita y de alentar a las personas a adoptar nuevas formas de vida más afines con un planeta armónico. Es así como una Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible, estructura nuevos modelos de pensamiento, reorienta las prácticas profesionales y humanas y reajusta las maneras de entender el planeta y actuar sobre él, es por esto que toda propuesta educativa debe de basarse en los siguientes criterios:
a) La ruptura del antropocentrismo y la apertura al pensamiento biocéntrico;
b) La consideración de un nuevo paradigma científico que tenga en cuenta la complejidad, el azar, la incertidumbre, las teorías del caos, la visión sistémica...;
c) La puesta en práctica de principios sobre el funcionamiento de la naturaleza, capacidad de carga de los ecosistemas, respeto a la biodiversidad ecológica y cultural...;
d) La aplicación de criterios de sustentabilidad a nuestras acciones y programas tanto a nivel local como global (“glocal”);
e) El énfasis en la equidad y solidaridad intra e intergeneracional que permita garantías para un desarrollo sostenible de las generaciones presentes y futuras en un mundo globalizado;
f) Una nueva organización del sistema educativo con la inclusión de los agentes sociales y la participación de la población;
g) Unos nuevos programas, metodologías (interdisciplinaridad, etc.), contenidos…
Esta EA firmemente asentada en el valor de la solidaridad y equidad, en el conocimiento de los procesos que gobiernan los ecosistemas y de las causas y consecuencias de su problemática, es fundamental para el progreso del desarrollo sostenible en la era de la globalización. Ya no se trata sólo de concienciar, si no de actuar, y, solamente este tipo de educación para un desarrollo sostenible puede preparar a los ciudadanos para que asuman sus responsabilidades, para que modifiquen sus comportamientos y para que actúen en consecuencia, lo que implica, también, unos adecuados elementos didácticos para su puesta en práctica en el sistema educativo” (Vega y Álvarez, 2005, p. 8-9).
En la actualidad la EA se encuentra promoviendo la participación ciudadana, no sólo a nivel local sino también global, con el fin de generar una gestión racional de los recursos y la construcción permanente de actitudes que redunden en beneficio de la naturaleza. A su vez, está incidiendo en las formas de razonamiento, con el objetivo de preparar a las personas y a las comunidades, para el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, para la construcción del conocimiento sobre las relaciones que la humanidad debe de mantener con la naturaleza, y la apropiación de los valores ambientales que tengan como horizonte una sociedad ecológicamente equilibrada y sostenible (Vega y Álvarez, 2005, p. 1-2).
Es por esto que Aznar (2006), explica a la EA como una educación para el desarrollo sostenible, debe de actuar de forma transversal en todos los niveles educativos, implementando tres racionalidades: teórica, práctica y ética.
La racionalidad teórica o SABER, aplica el conocimiento científico para mejorar la práctica de la educación para la sostenibilidad, brinda explicaciones multidimensionales y comprensivas y promueve propuestas epistemológicas y metodológicas congruentes con la necesidad de vincular interdisciplinariamente los fenómenos naturales, socio-económicos y culturales del medio ambiente y el desarrollo (Morin, 2002; citado en Aznar, 2009), con estos tres elementos es como ésta facilita la comprensión de:
a) la problemática de la sostenibilidad, situando en el contexto de la educación los diversos enfoques sobre el desarrollo sostenible;
b) la interacción entre los seres humanos y el medio ambiente natural y socio-cultural, y
c) la relación entre el pensamiento y la acción en el desarrollo de las competencias que un desarrollo humano ambientalmente sostenible requiere (Aznar, 2009, p. 221).
El SABER HACER o racionalidad práctica, recaba todo el aprendizaje obtenido de la aplicación del conocimiento científico en los diferentes escenarios de la vida cotidiana, se podría decir de la experiencia, para luego construir nuevo conocimiento. El trabajo a realizar dentro de esta racionalidad, debe de enfocarse en la autocrítica, es decir la elaboración de reflexiones sobre el objeto y sentido de una educación para la sostenibilidad. Igualmente, el análisis y valorización de los informes mundiales sobre el desarrollo sostenible son vitales para la comprensión y la evaluación de la realidad sobre el desarrollo humano, lo que llevará a generar opciones de respuesta y propuestas sostenibles; en seguida es necesario comprender que hay que construir y aportar modelos y sistemas de indicadores para evaluar el proceso de una educación para la sostenibilidad; y por último, es necesario el diseño y cimentación de modelos de acción educativa integral en los diferentes niveles del sistema educativo y en los ámbitos no formales de la educación, así como de modelos de acreditación de calidad ambiental y sostenibilidad para las instituciones educativas formales y no formales (Aznar, 2009).
A través de la racionalidad ética (SABER SER y VALORAR), se construye un sistema ético que puede modificar las representaciones mentales que se tienen sobre la realidad. Es decir que cuando una o un sujeto actúa siguiendo los sistemas de valores colectivos, está basando su actuar en un constructo ético.
Dentro del axioma del desarrollo humano ambiental sostenible, ésta racionalidad introduce una concepción moral y una actitud ética, que fomentan los valores de la sostenibilidad, o mejor dicho una ética de sostenibilidad, que se construye mediante una ética ecológica, una ética económica, social y política. Es entonces una ética, que abarca diferentes espacios de interacción humana, ya sean individuales, en sociedad, con sus instituciones o entre el conjunto de sistemas bióticos y abióticos; vistas desde una mirada intrageneracional o inter-generacional y dónde la humanidad aprende a vivir en conjunto en un medio de vida compartido (Aznar, 2009).
Basándose en estas racionalidades Aznar (2006), propone un modelo de formación de competencias para sostenibilidad, que desarrolla en tres núcleos:
Las competencias cognitivas (SABER), que implican la comprensión crítica de la problemática socio-ambiental global, nacional, local. Dentro de este núcleo se deben de desarrollar las siguientes capacidades:
Las competencias del SABER HACER o también llamadas metodológicas, que permiten la adquisición de habilidades, estrategias, técnicas y procedimientos para la toma de decisiones y la realización de acciones relacionadas con la sostenibilidad. Así, Aznar (2009) promueve que dentro de las guías docentes estén desarrollados contenidos y actividades cuya tendencia sea el aprendizaje de las y los estudiantes para la elaboración y aplicación de indicadores de problemas relacionados con el desarrollo humano ambientalmente sostenible; la colaboración en la ejecución de auditorías ambientales; la edificación de planes de acción contextualizados que contengan acciones educativas que fomenten los valores de la sostenibilidad, la creación o modificación de actitudes que los maduren y la permanente actualización de conductas que los aplique; la interacción interdisciplinar en la solución de problemas ambientales relacionados con el ámbito académico-profesional, la participación en la gestión ambiental de la comunidad local y, la aplicación de las acciones relacionadas con el medio ambiente natural y social derivadas de la toma de decisiones profesionales, de forma transversal.
El SABER SER y VALORAR o las competencias actitudinales, promueven la concepción moral y la actitud ética en el desarrollo sostenible. El cambio de paradigma ético implica que en la guía de las y los docentes se incluyan las acciones dirigidas a desarrollar la capacidad de relacionar valores/comportamientos desde el conocimiento de las creencias, valores y actitudes que nacen de las relaciones que las personas tienen con su entorno; también es necesario incluir la capacidad de reconocer los modelos éticos que impulsan la toma de decisiones y la realización de acciones relacionadas con el desarrollo sostenible; asimismo se deben de introducir “la capacidad de reconocer las propias creencias, valores y actitudes en torno a las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad; la capacidad de empatía, compasión y solidaridad intra e intergeneracional; la capacidad de situarse ante los dilemas ético-ambientales y razonar y justificar sus posibles soluciones; la capacidad de auto-motivación hacia comportamientos coherentes con los valores de la sostenibilidad; la capacidad de construir una ética personal para la sostenibilidad; la capacidad de prever las consecuencias de las decisiones tomadas (pensamiento previsor); la capacidad de desarrollar el sentido de responsabilidad hacia las consecuencias de las propias decisiones y acciones” (p.232).
Aunado a esto, la perspectiva sistémica, la complejidad, la globalización y el desarrollo sostenible son aspectos que engrosan el patrimonio pedagógico de la EA, pues influyen “en la comprensión de la complejidad y del carácter holístico de las realidades ambientales, particularmente en relación con el fenómeno contemporáneo de la globalización; en el desarrollo de competencias que permitan romper los procesos de alineación identitaria, cultural y económica de la globalización; y en entender el desarrollo que vele por la equidad, acepte los límites físicos del planeta y establezca un modelo de consumo que armonice las necesidades de todas las formas de vida y no las hipoteque para el futuro” (Villeneuve, 1996 citado por Vega y Álvarez, 2005, p. 8).
Es necesario comprender que la EA no puede tomar responsabilidades que no le corresponden como lo son la responsabilidad política y la responsabilidad del conocimiento científico y tecnológico que son los que, a final de cuentas, deberán de resolver los múltiples y complejos problemas ambientales que actualmente la humanidad y el planeta están sufriendo.
En sí, la responsabilidad de la EA es crear las condiciones culturales apropiadas para que tales problemas no lleguen a generarse o lo hagan mínimamente y puedan ser resueltos de forma natural por los propios sistemas donde inician. También puede aportar nuevos enfoques sobre el análisis de la realidad ambiental y social, con la meta de cambiar el actual sistema de relaciones entre la humanidad y la naturaleza, sin generar alteraciones (Vega y Álvarez, 2005).
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[a] Profesor Escuela Preparatoria N°3