"El debatible impacto de la evaluación de la calidad de la educación en las IES"

Resumen

Ante reformas gestados en la década de los 90 por el gobierno federal con miras a la modernización educativa en el nivel superior, se motivaron cambios al interior de las IES* en su función, visión y estructura, que ayudaron en una parte, pero tergiversando sus objetivos y autonomía. Dichos cambios sustentados en la evaluación externa indicada en criterios limitativos, fueron utilizados como elementos de posicionamiento e imagen antes que en una mejora educativa chocando con los propósitos, valores e historia de la autonomía académica medidos con estrategias de evaluación que no han cumplido del todo con su objetivo y la omision además de recomendaciones que no llegan a decisiones de fondo en sí mismas.
La recopilación de distintos puntos de vista debatidos por los autores, hace una crítica sobre la necesidad de revisar la esencia de la evaluación usada como una herramienta limitada a la obtención de recursos y alejada a la visión de la calidad en la educación; esto es, se concibe esta estrategia solo como una herramienta de forma y no de fondo, y es necesario replantearla en dirección al sentido que requiere un sistema educativo en la época donde los cambios estructurales del mundo conteporáneo avanzan vertiginosamente.


Palabras clave: Impacto, evaluación, calidad, educación

Abstract

First conceived in the 90s by the federal government with a view to the modernization of education reforms at the top level, changes within HEIs in function, vision and structure, which helped in part motivated, but distorting its objectives and autonomy. These changes supported by the external assessment provided in limiting criteria were used as indexing features and image rather than educational improvement colliding with the purposes, values and history of academic autonomy measured assessment strategies that have not complied fully with its objective and the omission as well as recommendations that do not reach substantive decisions themselves.
The collection of different viewpoints discussed by the authors, a critique on the need to review the essence of evaluation used as a tool to obtain limited resources and remote vision of quality education; that is, this strategy is conceived only as a tool of form and not substance, and it is necessary replan direction to the direction that requires an education system in the era where structural changes conteporaneous rapidly advancing world.


Keywords: Impact assessment, quality education

INTRODUCCIÓN

La era de la evaluación de la Educación Superior en México

A partir de los inicios de los noventa, la innovación inspiró vertiginosos cambios en la educación superior tendientes a la modernización y sin embargo, en la mayoría de las instituciones, la innovación [solo] fue un medio para obtener recursos federales y, por esta razón, no alcanzó a repercutir en la transformación estructural de las IES (Medina 2009); se puso en marcha lo que Díaz Barriga, A. et al. (2008) denominan la era de la evaluación de la educación superior mexicana. De aquí que los procesos de evaluación obedezcan, entre otras cosas, a enfrentar el problema de las restricciones presupuestales a las Instituciones de Educación Superior (IES); a través de diversa bolsas con recursos económicos en concurso. De este modo, se indujo a que éstas se sometieran a diversos procesos de evaluación ineditos.

Bajo esta visión se fijaron metas como la de lograr que las IES aceptaran ─o buscaran─ someterse a procesos de evaluación externa y en caso de obtener resultados positivos, se les retribuiría con recursos económicos adicionales. En esta realidad subyace el criterio de dar más a quien demuestre haber aprovechado con más eficiencia los recursos financieros previos y, los que no, prácticamente estarían condenados al rezago.

Al respecto cabe reflexionar sobre si en la realidad las actividades de evaluación apuntan necesariamente al mejoramiento de la educación. Invita a hacer un análisis sobre si la obtención de mejores indicadores resultado de la evaluación, conlleva a una  mejor actividad en el contexto educativo y bajo esta premisa se basa el desarrollo de este artículo. 

En todas las acciones que se han llevado a cabo relacionadas con las actividades de evaluación se ha enfatizado en la mejora de la calidad de la educación. En este sentido, no se puede negar que ha habido mejoras a partir de algunos resultados y de los objetivos planteados; aunque se debe tener presente que tal mejoramiento no se puede lograr de manera lineal y en automático y que las evidencias de mejora no se pueden reducir a los resultados de una evaluación transversal y a menudo sin la metodología adecuada, efectuada en un instante relativamente corto de la vida universitaria.

Cabe señalar que es importante dimensionar los fines que con la evaluación externa persiguen las instituciones: en algunos casos la consecución de un documento avalado por una instancia para tal fin; o por otro lado, la oportunidad de incidir de manera sistemática en los procesos que apunten hacia una mejora de la llamada calidad de la educación a partir de las situaciones reales que vive cada institución.

El alcance, magnitud y profundidad de los cambios propuestos mostró [y muestra] voluntad política de los actores, construcción de proyectos alternativos, la permeabilidad hacia la política nacional y las consabidas necesidades presupuestales, pero no [ha logrado] un resultado global homogéneo en la consecución de financiamiento y mucho menos en resultados esperados con el enfoque de mejora en la calidad de la educación, en función de la coyuntura interna de las instituciones (Herrera, 2002). De hecho, la calidad de la educacion, bajo esa optica está indefinida y olvidada, prevaleciendo la calidad pero en rubros de gestión de las instituciones.

No obstante los procesos de evaluación siguen teniendo auge como mediación para obtener indicadores de calidad de las universidades, también generan ideas encontradas que ven otros tipos de intereses por parte de quienes deciden el rumbo de la educación superior. Por ejemplo, hay quienes ven a la evaluación con una postura que plantea la inconveniencia de las evaluaciones burocráticas, precipitadas, y de su limitado alcance, si no se desarrolla con un buen conocimiento de su diseño y aplicación (Diaz Barriga, 2008); hasta quienes hacen una crítica severa señalándolas como producto del positivismo que aun mantiene su poder en las universidades, y que ve a éstas como simples “empresas de producción”, que siguen las políticas del modelo neoliberal impuesto por agencias internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, quienes a partir de 1983 condicionaron el otorgamiento de préstamos a la aplicación de rígidos programas de recorte a los presupuestos educativos (Porter, 2009).

Tal crítica pone de manifiesto la contrariedad acerca de la evaluación, pilar fundamental en la innovación educativa como lo señala Polo (2006), como un movimiento que se fortalece siendo parte de “políticas innovadoras, establecidas sobre nuevos propuestos epistemológicos, políticos y académicos, que posibiliten la refundación de su misión como entidad pública, en donde el respeto por la diversidad de las propias instituciones sea el marco que oriente esas políticas, las cuales deben estar centradas en parámetros de calidad, pertinencia social y académica, y en un concepto de autonomía redimensionado”; es decir, no solo se opone a sí misma en sus fines, sino a su vocación como política de mejora social y educativa.

Otro asunto por considerar tiene que ver con que una situación que parece no estar en consonancia con los fines de las evaluaciones: en la práctica se evidencia que no se cuenta con una suficiente cultura de evaluación, tanto de las instituciones evaluadas como por parte de los evaluadores. Al parecer aun no se cuenta con personal con la suficiente experticia para llevar a cabo los procesos de evaluación, de acuerdo con un análisis de las situaciones particulares de cada universidad. Por ello, en la denominada evaluación por pares, muchas veces se tienen enfoques de lo que idealmente deberian ser y tener las instituciones evaluadas desde una perspectiva particular, asociada a sus instituciones de procedencia, es decir, muy diferentes en la realidad. 

DESARROLLO

Las tendencias evaluativas en educación

Las tendencias evaluativas con fines de mejorar la calidad de la educación están claramente definidas en los documentos rectores de la educación en México. Dentro de los objetivos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 de la Secretaría de Educación Pública, se estipula elevar la calidad de la educación en todos los niveles educativos. En el numeral 1.16 se dice que se habrá de “contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares”. 

Las políticas educativas que se han emprendido en nuestro país tienen sustento en los lineamientos de organismos internacionales, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial (BM), entre otras.

Los programas de evaluación que se han implementado en México, algunos vigentes y otros ya no, son, por citar algunos: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES); El Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI); los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES); el Consejo de Acreditación de Programas de la Educación Superior (COPAES); Padrón de Posgrados de Excelencia; Padrón Nacional de Posgrado (PNP); Programa de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP); Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP); Estímulo al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED); los procesos administrativos certificados en calidad bajo criterios e indicadores estandarizados por las Normas ISO.

Bajo estas políticas y lineamientos la mayoría de las IES realizan esfuerzos encaminados a la consecución de indicadores de calidad. Aunque a nuestro entender, resulta complejo definir lo que la calidad representa en la educación 1. Como tal educación es un concepto polisémico y hasta cierto punto ambiguo; depende de múltiples perspectivas: de los grupos de interés, de los actores del contexto, del momento histórico y otras más.

En esta línea el concepto de calidad en la educación ha sido, hasta cierto punto, manipulado por diversas tendencias de acuerdo con las circunstancias prevalecientes. Cada una lo enfoca desde la corriente que le es conveniente. Así, la llamada “tecnología educativa” ha considerado la educación como rendimiento escolar (eficiencia). El enfoque positivista la enmarca casi exclusivamente en la medición de los resultados y el conductismo la enfoca a partir solo de comportamientos específicos.

 

Tabla 1 Aspectos conceptuales de la satisfacción en el trabajo.

Fuente: CIEES (2008)

 

Como puede observarse en el gráfico, en un periodo de 17 años, los CIEES han tenido una creciente demanda de solicitudes de evaluaciones a las IES tendientes a localizar áreas de oportunidad mediante autoevaluaciones, visitas y entrega de informes, recomendaciones e instrumentos de orden cualitativo a cada institución, tendientes a generar ambientes propicios para la mejora en la calidad de la educación, administración e innovación educativa.

La reflexión en torno a la información del gráfico también apunta a qué tanto la infraestructura de un Consejo (CIEES) centralizado, autorizado para recomendar la acreditación ante otros organismos como COPAES crece (cuantitativa y cualitativamente) acorde a las necesidades de revisión de una gran masa de programas que buscan exactamente la misma “calificación” (estándar) que el gobierno solicita a fin de entregar recursos económicos según acuerdos establecidos.

Por otra parte CIEES, por medio de sus pares académicos y diferentes procesos localiza áreas de oportunidad y fortalezas de la IES solicitante, convendría cuestionar qué tanto la propia escuela o facultad evaluada verdaderamente incorpora mejoras sustantivas y no tan solo el “cumplimiento” de observaciones hechas. Este cuestionamiento, es en gran medida el eje de análisis de esta propuesta.

En el proceso de evaluación de pares e incluso en la autoevaluación, cabe la incorporación de conceptos como la innovación como lo apunta Bojalil (1994) referente a “la capacidad de ajustar de manera creativa nuestras acciones y nuestras instituciones a las circunstancias y avances del conocimiento, lo que permitiría colocarnos en campos de análisis anticipatorios que nos lleven a vislumbrar necesidades futuras para dar respuestas, hoy, a lo que serán las instituciones mañana”, que en esencia abonan más hacia mejora continua. Mientras que bajo el enfoque de la medición, la evaluación simplemente se reduce a datos.

De acuerdo con Díaz Barriga (2005), la perspectiva de la evaluación vinculada a la toma de decisiones en el plano argumentativo tiene más de 30 años en el campo de la evaluación, se encuentra muy cercana a la visión técnica de la misma (evaluación), ya que responde con claridad a los postulados de las disciplinas que estudian la administración de instituciones, pero no necesariamente se traducen en una mejora cualitativa del funcionamiento del sistema.

El punto fundamental es reconocer para qué se realiza una evaluación. Es frecuente que el empeño por lograr estándares fijados por las instancias evaluadoras distraiga la atención respecto a los factores que efectivamente determinan la calidad de un programa educativo aunque técnicamente se considere  que la evaluación contribuye a mejorar la calidad de la educación. Esta suposición responde a la perspectiva más cercana al pensamiento de gestión institucional: una vez que se mejoran determinados indicadores, por sí mismo se mejora el funcionamiento de un programa. No obstante, pensamos que la tarea no es tan simple como puede parecer.

 

La evaluación de programas educativos con fines de acreditación

Desde la perspectiva oficial 2 , con el sistema de acreditación de programas educativos se busca que las IES entren en una dinámica de fortalecimiento y desarrollo de sus programas académicos, lo cual aporta valor a la institución. Pero se necesita que los resultados de la evaluación se orienten a la superación y no al control. La institucionalización de la [Evaluación y la Innovación derivada de ésta] no deben ser un esfuerzo aislado, debe abarcar todas las actividades de una institución. Evitar caer en la rutina, con la consecuente pérdida del impulso inicial (Carbonell 2001). El mejoramiento de la calidad debe abrir camino a opinión y crítica de la sociedad, en ocasiones en términos de requerimientos o sistemas de valores que no son del todo comprendidos o compartidos en las propias instituciones y que, por lo tanto, provoca resistencia o sospecha en algunos casos (Munive, 2007).

La evaluación de instituciones y de programas académicos es una tendencia que muchos gobiernos del mundo buscan como una forma de asegurar y dar el reconocimiento de calidad en la educación. México, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES), es la instancia reconocida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), para la valoración de la capacidad organizativa, técnica y operativa de las instituciones públicas y privadas que decidan ser evaluadas para la consecución de la acreditación de las mismas y de sus programas académicos. COPAES se basa en primera instancia en los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) quienes otorgan recomendaciones previas a la acreditación hecha en un primer filtro valorativo basado en una metodología avalada por la SEP.

El reconocimiento de la acreditación tiene como preámbulo el que las instituciones se sometan a procesos evaluadores de los distintos aspectos fundamentales asociados a la educación superior, por ejemplo “identificar los problemas que aquejan a un programa educativo y sugerir la manera de resolverlos”(Glosario E.S.), detectados en una evaluación diagnóstica.

A la medición de la calidad con que se llevan a cabo sus procesos sustantivos (docencia, investigación, extensión). Se hace referencia a la evaluación y acreditación de “Programas” en el sentido individual, y a la evaluación y acreditación “Institucional” en el sentido amplio, y que permitan comparar, según los criterios que se consideren, los conocimientos adquiridos o las competencias profesionales. Pero ante todo, tiene el reto de incidir en la transformación de la subjetividad inflexible hacia la verdadera contextualización de la mejora continua; probablemente el verdadero punto de partida en la evaluación de la calidad de la educación.

Por tanto, para los fines de evaluación, se lleva a cabo un proceso cuyo objetivo persigue comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con las normas previamente definidas e implantadas como deseables. Este proceso  responde al reconocimiento público de que la institución o el programa educativo evaluado satisfacen determinados criterios de calidad y, por ende, de confiabilidad.

Al respecto, Munive (2007) señala que existen evidencias que confirman la aseveración de que la acreditación ─que de suyo contiene valiosas funciones de información─ puede fortalecer el mejoramiento de la calidad educativa, pero solamente bajo ciertas condiciones. En tal sentido, la verdadera efectividad y trascendencia de la acreditación se cifra en su formal integración a los procesos de planeación, evaluación y seguimiento de las tareas académicas y de apoyo de las casas de estudio.

De acuerdo con el COPAES, señalamos algunos de los beneficios que se obtienen con la evaluación: en primer término están los referidos a que la evaluación es realizada por expertos, lo que conlleva a tener un reconocimiento público a la calidad que implica prestigio. Además, es un medio para que las instituciones públicas ofrezcan a la sociedad prueba de su buen funcionamiento y transparencia administrativa; que permite facilitar el acceso a financiamientos y apoyos adicionales, así como  obtener reconocimiento internacional.

En esta línea, las instituciones deben asumir compromisos para el logro de metas tales como: elevar el número de egresados, de titulación, bajar índices de reprobación y de deserción, reestructurar los planes y programas de estudio de acuerdo con las tendencias actuales, evaluar y calificar a los profesores, a la infraestructura y equipamiento, entre otros, la mayoria dentro del rubro de la gestión y no de la educación en si misma.   

Los beneficios para los estudiantes que se inscriben en un programa acreditado, de acuerdo con el COPAES, tienen que ver con que el estudiante recibirá una formación sólida en el área elegida; que recibirá una educación humanística e integral; y que su trayectoria escolar será apoyada en todas las fases de su aprendizaje, sin embargo, dichos benefios no son reflejados necesariamente en rubros evaluados con fines de mejora continua.

En cuanto a los egresados, los beneficios esperados se relacionan con que han desarrollado capacidades y habilidades profesionales y humanísticas, que les permitirá competir en mejores condiciones en el mercado laboral e internacional. Además, conforme se generalicen los procesos de acreditación de programas, aumentarán las probabilidades de que los empleadores prefieran contratar egresados de dichos programas, pero en esencia ¿la evaluacion de la calidad de la educación esta considerada en el proceso de gestión?¿Es la gestión la única solución en la evaluacion de la calidad? ó ¿Cuál es el verdadero impacto en la mejora de la calidad educación  a partir de evaluar indicadores de gestión?

Los alcances y supuestos de las acreditaciones y las formas de evaluación

Aunque como hemos citado, los procesos de evaluación de la calidad que están llevando a cabo las IES indican mejoras en éstas; al parecer, algunos administradores escolares están centrando sus esfuerzos en la consecución de indicadores que satisfagan los requerimientos estandarizados solicitados por los organismos evaluadores; dejando de lado atender en la forma en cómo se llevan a cabo los procesos. La evaluación se convierte en un proceso de medición burocrática.

El enfoque centrado en el proceso trae como consecuencia resultados positivos que al ser evaluados pueden tener un mejor acercamiento a la realidad. Es más, para muchos entes se ha vuelto una obsesión por aparecer en los primeros lugares de los listados nacionales e internacionales de las mejores universidades. Lo anterior implica tener un estatus que es bien aprovechado tanto por las instituciones públicas como privadas, para distintos fines: financiamiento extra y publicidad, por ejemplo.     

La acreditación, como forma de evaluación, desde la perspectiva de Munive (2007), no debería ser un fin en sí misma; como tal, no tiene sentido; es decir, adquiere trascendencia cuando es entendida e incorporada por los actores de las instituciones y programas académicos en su hacer y quehacer, cuando sus resultados son insumos de acciones tendientes a apoyar los aspectos positivos y modificar los desaciertos, cuando realimenta la toma de decisiones o cuando se liga al diseño de nuevas estrategias. Se reitera, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño y la ejecución de la evaluación en la gestión, en términos generales es relativamente simple: se definen los criterios, se convoca a los aspirantes, se coteja la información y, cuando procede, se expide el resultado o nivel alcanzado. Las dos principales etapas de estas tareas de evaluación son: en primer lugar la autoevaluación, que debe realizarse de acuerdo a un formato establecido y en una segunda etapa, la evaluación externa a través de la visita de los evaluadores. Si bien, el proceso es extenuante, ni las evidencias, ni el tiempo son suficientes y en definitiva, difícilmente llegan al proceso enseñanza-aprendizaje.

De ninguna manera se puede cuestionar la etapa de la autoevaluación, máxime cuando se postula que es una actividad preferentemente participativa, donde básicamente los docentes y administradores analizan los aciertos y problemas que enfrenta un determinado programa educativo (Díaz Barriga, 2005).

La autoevaluación se reduce a un ejercicio igualmente burocrático de llenado de formatos, con indicadores preestablecidos, mismos que es difícil reflejen o evidencien la dinámica que acontece en el currículo escolar de la institución. De esta manera, el ejercicio de autoevaluación queda reducido a una serie de aspectos formales importantes, porque en conjunto permiten obtener una visión del proceso que experimenta una institución.

Sin embargo, desde la perspectiva de Díaz Barriga (2005), también adolece de varias cosas: a) no es participativa como se supone sino que es una tarea que se encomienda a un grupo reducido de personas, b) no es del conocimiento de todos los miembros de la institución, no tiene un carácter de retroalimentación, pues la finalidad de la autoevaluación es contar con un documento que pueda ser enviado a los evaluadores y, c) se cancela un análisis cualitativo de los procesos que acontecen con relación a la formación que ofrece el plan de estudios.

Durante la segunda etapa donde se lleva a cabo la visita de los evaluadores la situación no sufre cambios sustantivos. Los llamados pares académicos también utilizan un formato que llenan con aspectos relacionados con el programa educativo evaluado. Además la visita física a las instalaciones, la realización de una serie de entrevistas con diversos sectores o estamentos de la comunidad: directivos, académicos y estudiantes. Una vez concluida la visita los evaluadores rinden un informe académico a la institución.

En el informe sintetizado se señalan los aspectos considerados como fortalezas así como los aspectos sobre las debilidades de la institución. De aquí se sustentan las recomendaciones; algunas directamente vinculadas con el funcionamiento del programa, otras que guardan relación con situaciones administrativas que, por lo general, difícilmente pueden resolver los responsables del programa. Recomendaciones tales como: contratar más profesores de tiempo completo o con mayor habilitación en su formación académica; incrementar los sueldos del personal académico. E incluso llegan a recomendar que el programa actualice su legislación, cuando la normatividad es un problema de la institución en su conjunto (Díaz Barriga, 2005).

Bajo estas ideas, pareciera ser que no existe una cabal seguridad sobre los beneficios e impacto positivo que trae consigo el que los programas educativos ostenten un reconocimiento que los acredita como programas que forman recursos humanos con características de lo que se ha llamado de calidad en la educación. 

CONCLUSIONES

En la búsqueda de la llamada calidad educativa a partir de la evaluación externa, los esquemas son solo burocraticos basados en los propósitos gubernamentales o sociales de supervisión de la calidad de la gestión chocan, en algunos casos, con los valores históricos de la autonomía académica. Esta situación deja ver algunos problemas para los fines establecidos por las autoridades, debido a la resistencia natural por modificar normatividad que tradicionalmente ha sido sustentada y validada por la autonomía universitaria.

De acuerdo con Pérez (1996), las limitaciones en los resultados de la evaluación de la gestión para impulsar la calidad son cuestionables y son más cuando se derivan a partir de considerar que la acreditación indicará a los evaluados las metas ─en términos de los criterios, indicadores y parámetros─ a las que debe llegar, pero muy poco o nada les dirá acerca de cómo llegar a ellas.

Una objeción  mayor deriva del hecho de que, incluso el logro de esas metas no siempre garantiza que realmente se eleve la calidad de los servicios educativos y mucho menos en el proceso enseñanza-aprendizaje.Lo anterior se debe a que en la evaluación se cotejan insumos de los programas versus los estándares establecidos. Esto es en docencia por citar un ejemplo, se contrasta la proporción de la habilitación de la planta académica (grados de maestría y doctorado) con la proporción fijada de antemano. De la misma manera se coteja otros insumos y si todos están dentro de los parámetros fijados del programa evaluado cumple en su meta en la gestión, pero no se refleja de alguna forma en esencia elemento de fondo: La educación.
Se reitera que no hay una oposición al proceso evaluativo que para esta reflexión es sana y necesaria, lo que no es postura de los autores, es mitificar de la gestión o burocratica como un resultado que determine in situ, la calidad de la educación.

Parece razonable que también se evalúen y ponderen de manera adecuada cómo se interrelacionan estos insumos durante el proceso. Además de evaluar los resultados que de toda la actividad desarrollada. De este modo se estará en mejores condiciones de cambiar la visión reduccionista con que se determina si un programa educativo puede resultar o no con un grado satisfactorio para las partes interesadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Díaz Barriga, Á. Conferencia “Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de acreditación. Cercanías y desencuentros para el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE) Sonora, 2005.

Glosario de Educación Superior. Subsecretaría de Educación Superior. http://ses.sep.gob.mx/

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Porter, Luis. (2009). Lecciones a mí mismo: interpretando la educación 20 años después. En www.riseu.unam.mx/v1/index.php

www.copaes.org.mx


1 Por citar un ejemplo relacionado con la evaluación de un programa educativo, actualmente se le considera de alta calidad, a partir de los resultados de la evaluación sustentada en un cotejo de las características del programa evaluado con un catálogo de criterios, indicadores y parámetros definidos previamente. Lo anterior constituye a todas luces una visión reduccionista del fenómeno educativo.

2 “Impulsar una revisión cuidadosa de las tareas, procedimientos, criterios e instrumentos de los organismos especializados de evaluación y acreditación con el fin de evitar distorsiones, alinear y armonizar funciones, garantizar congruencia de propósitos y contribuir efectivamente a la mejoría de la calidad de la educación superior, tanto en las instituciones públicas como particulares” . Programa Sectorial de Educación 2007-2012


[a] Investigador (Universidad Autónoma de Tlaxcala)

[*] Instituciones de Educación Superior (IES)